2023 begon ik op 4 januari met pluim en aansporing aan de Vlaamse taalonderwijsdeskundigen van EXCEL, het ‘Expertise Centrum voor Effectief Leren’. Dr Astrid Geudens is mede-auteur van de zgn. Kim-versie van Veilig Leren Lezen. Tot nog toe bleef enige reactie uit, maar zodra die binnenkomt, laat ik het jullie weten. Zet je schrap voor een lang verhaal :-)).
Dag geachte geadresseerden,
Als auteur van de commons websites www.zokanhetook.academy (NT2 voor in eigen taal analfabete nieuwkomers) en www.logischlerenlezen.be (voor basisschoolleerlingen), wens ik u om te beginnen een gelukkigmakend, wetenschappelijk enorm interessant 2023.
Bovendien durf. Durf om de door de ‘taalstuurlui’ der lage landen (waartoe u nu ook behoort) decennnialang gepropageerde vooronderstellingen m.b.t. leren lezen -die daardoor inmiddels vastgebeiteld lijken- in vraag te stellen.
Naar aanleiding van mijn correspondentie met een gepensioneerd inspecteur basisonderwijs in Nederland (Noord-Brabant) dook ik onlangs ook in LES IN LEZEN, uw internationaal overzicht ( Rapport Onderzoekslijn 1) van wetenschappelijk onderzoek naar kenmerken van effectief leesonderwijs in het basis- en secundair onderwijs, alsmede in de twee praktijkgidsen voor lesgevers ‘Wat werkt in leesonderwijs, resp. schrijfonderwijs, aan laaggeletterde anderstalige jongeren?’
Fijn dat ook uw Expertisecentrum voor Effectief Leren zijn know how voor iedereen beschikbaar gratis online zet.
Lees- en schrijfontwikkeling, taaldidactiek en dyslexie zijn interesses die u en ik delen. U via de bril die door wetenschappelijk bezig zijn wordt gepolijst, ik via die van louter praktijkervaring sinds de 90’er jaren van de vorige eeuw.
Ervaring die ik optekende in de voornoemde websites en die begon met het volgen van de methode die Amsterdammer drs. Willem J. de Haan bedacht en hanteerde om het ‘tekort’ van dyslectisch of zwak in taal bestempelde mensen afdoend te remediëren.
Als man van de praktijk, verstoken van academische hersenspoeling, maakte hij zich bij onderwijswetenschappers hoogst ongeliefd door te beweren dat afkeer van het schoolvak taal tot het fenomeen dyslexie zich openbaart binnen een bepaalde didactische context, dat het m.a.w. de iatrogene ziekte is van die bepaalde instructie.
Soms hoon, maar vooral negeren, stilzwijgen is tot de dag van vandaag de reactie van (hoog)geleerden.
Want de dominante visie is: ‘One size fits all!’.
Maar is het niet kortzichtig dat bij verminderende tot onvoldoende taalprestatie van de leerling geen enkel ander ‘medicijn’ wordt voorgeschreven dan in de kern ‘Meer van hetzelfde!’ (bij taakleerkracht/zorgleerkracht/logopedist/remedial teacher) of ‘Langer hetzelfde'(door uitbreiding van basisschoolinstructie naar de kleuterklas), of ‘In jouw talig brein is het grondig mis; hup, naar het speciaal onderwijs!’, of ‘Het lukt ons niet, dus mogen wij en jij het opgeven en daarvoor geven we je een dyslexieverklaring!’?
Nee, ik ben niet de enige klokkenluider die eraan werkt dat in het taalonderwijs het roer inhoudelijk in De Haanse richting om gaat, op zijn minst voor al degenen die de reguliere aanpak niet of met grote moeite oppakken. Wij hopen dat men gaat beseffen dat er ook een inhoudelijk ander spoor bestaat, zonder overbodig bochtenwerk of doodlopend einde.
Inhoudelijk, namelijk m.b.t. hetgeen je de (daaraan toe zijnde!) kleuter, de (daaraan toe zijnde!) basisschoolleerling, de NT2-jongere en dito volwassene voorschotelt als verklaring van de code van onze geschreven taal. De boeken van De Haan staan vol verklaringen waar leerlingen (en hun leerkrachten!) helaas geen weet van hebben.
Maar, misschien kentert het tij in 2023 via u?
Gaat u het plezier meemaken van de voordien ontmoedigde leerling als die niet langer hoeft te zeggen “O, zit dat zo, waarom toch hebben ze me dat niet eerder verteld?”. Gaat u merken dat technisch correct, vlot en vloeiend lezen en schrijven de factor bij uitstek is om het beoogde ‘autonoom plezier’ in lezen te krijge, waarmee de score voor begrijpend lezen omhoog zal gaan? Gaat u ervaren dat leren (de)coderen op een wijze die schoolse instructie laat kloppen met buitenschoolse taalervaringen de leerling vleugels geeft?
Wat zijn die vooronderstellingen en praktijken waaraan ik graag wil wrikken?
a. het dogma dat de eerste code-instructie/-uitleg moet gebeuren via louter ‘klankjes’: letters zijn klankjes, via aaneenrijgen van die klankjes krijg je tot de totaalklank van een woord, en het vervolgens nog een keer spellen van die onderdelen van het woord om dit uit je hoofd te kunnen schrijven is wederom: het herhalen van die reeks klankjes. De (evidence based?) idee is kennelijk dat iets anders klankjes het leerrijpe kind boven de pet gaat.
Maar de basisschoolleerling die normaal de taal van zijn omgeving spreekt, heeft het klankjesniveau allang achter zich gelaten;
een auto is een auto en geen ‘toet-toet’ meer, een koe is geen ‘boe boe’, de waf waf en de lorre lorre worden gewoon bij hun soortnaam genoemd. Terug naar louter klankjes is dan toch regressief onderwijs?
b. Bovendien, uitleggen over hoe je aan de totaalklank van het woord komt door exact te herhalen wat uitgelegd diende te worden, is geen verklaring van de taalcode. “Hier staat ‘vos’, want vvvvv ohhhhh ssss” is geen verklaring, of je dat nu ‘hak(kel)end en plakkend’ doet of lijzig langzaam sprekend of ‘zingend’.
Lijkt het u m.m. een goed plan om bij het aanvankelijk rekenen inzicht in de juistheid van ‘3 + 2 = 5’ uiteen te zetten door alsmaar te repeteren dat 3 + 2 vijf is?
c. Heeft u de letter a waarmee ik mijn eerste argument aanving innerlijk verklankt met een zgn. ‘korte klank’? Nee hè, u las gewoon “a” met uiteraard zijn ‘lange klank’, zoals deze letter die heeft in het alfabet, als je zijn naam uitspreekt. En u las “bee” en geen “buh”. Want u weet dat de a, e, i, o, u als die in hun eentje staan hun lange alfabetklank hebben. En u weet dat je letters alleen eenduidig kunt benoemen door hun unieke alfabetnaam uit te spreken, want klankspelling is onbetrouwbaar, leidt tot verwarring, omdat eenzelfde letter verschillende klanken kan ‘vertegenwoordigen’ en eenzelfde klank door verschillende letter(combinatie)s kan worden weergegeven.
Waarom wordt dan in het regulier onderwijs niettemin de kreupele idee er bij de leerling tijdenlang ingehamerd dat de enkele klinker een korte klank oplevert en de verdubbeling daarvan pas de lange klank is?
d. Waarom wordt de 6-jarige die het waagt om letters bij hun alfabetnaam aan te duiden door de leerkracht verbeterd met “Nee, fout, dit is niet de pee maar de puh!” Dit nota bene terwijl in de graag nagevolgde U.S.A. en ons omringende landen de klankspelling is verlaten (zo die ooit al een rol speelde). Waarom beseft men niet dat hoe meer zintuigen bij het leerproces hun rol spelen, des te beklijvender het geleerde wordt: Klank (auditief) + eenduidig benoemen wat je ziet (visueel) + schrijven (tastzin) is = het evidence based begin van de formule tot succes, zo blijkt uit meerdere door u aangehaalde studies.
Waarom zwijgt men over sommige letters, terwijl die c, q, x, y voorkomen in eigennamen van kinderen die in de klas zitten en overal buiten het lesboekje, en wordt nog steeds (met staatssubsidie) het sprookje verkondigd dat de ij in het alfabet staat?
e. Is het evidence based dat een leerling een ‘of dit …, of dat …-taalsysteem’ niet kan vatten, terwijl hij zijn hele leven al wende aan het feit dat eenzelfde ‘vorm’ -ouder, vriendje, auto…enz.- zich op verschillende manieren kan uiten?
f. Beseft men de verwarring in het kinderbrein doordat ‘klankzuivere instructie’ in strijd is met wat het kind buiten het lesboek ervaart en de bredere voorkennis die de leerling al jaren heeft opgedaan, waarvan u allen het belang om die te activeren onderschrijft. Voorkennis door het zien en uitgesproken horen van bv. V&D, Hema, de klank van de letters in (hun) eigennamen, huisnummers, kentekens, schoolklas enz.?
g. Beseft men dat de plicht om hakkend/lijzig langzaam te leren lezen het brave kind dus afleert om in normaal spreektempo hardop te lezen, waardoor flitskaart en chronometer eraan te pas moeten komen om dat te remediëren?
h. Beseft men wel hoe verbijsterend het is om dubbele klinkers en meerletterklinkers aan te merken als 1 letter; “Vandaag leren we de letter ee, en volgende week de letter eeuw”, terwijl iedereen ziet dat er 2 resp. 4 letters staan?
i. Beseft men dat voor velen geldt dat de eerste klap een daalder waard is, dat taalonderwijs op de basisschool geenszins een ‘doorlopende leerlijn’ betekent omdat het eerder geleerde moet worden afgeleerd zodra meerdelige woorden aan bod komen en hoe dat voor die velen een akelig te nemen barrière betekent?
In geen ander schoolvak accepteert men een dergelijke rigoureuze breuk t.o.v. de aanvangsinstructie, toch?
j. Beseft men dat (hardnekkige) schrijffouten -o.a. m.b.t. de ‘dubbelzetter’ (slap/slape i.p.v. slappe), ‘openlettergreepregel’ (slaapen i.p.v. slapen), weglating van de e als die de uh-klank heeft (deez Sintrklaas)- veroorzaakt worden door de aanvankelijke instructie, die er uiteraard ook voor zorgt dat leesfouten worden gemaakt (slapen wordt gelezen als slappen)?
k. Beseft men dat, als de leerder normaal de taal van zijn omgeving spreekt, er geen sprake van is dat hij lijdt aan een ‘fonologisch tekort’, want hij hoort kennelijk prima, maar dat de reden voor fouten van de leerling en zijn afkeer van taalles/lezen/schrijven te wijten zijn aan of te vroege instructie (het brein is er nog niet klaar voor), of instructie die de werkelijkheid van onze taalcode verontachtzaamt en daardoor de leerder op het verkeerde been zet, of het verschaffen van onduidelijke of slordige taalregels (bv. “Na een korte klank, ‘t is raar maar waar, schrijf ik een dubbele medeklinker na elkaar”, wat leidt tot ‘kassten’; “In dit woord schrijf je een adje au, en in dat woord een otje ou.”, terwijl er geen 2 maar 4 van diezelfde klanken zijn nl. au, auw, ou, ouw; op grammaticaal gebied bv. de gelijkstelling van de ik-vorm van de persoonsvorm aan de stam van het werkwoord)?
l. Beseft men dat de code van het Nederlandse schrift gebaseerd is op een bepaalde uitspraak van letter(combinatie)s die we de Algemeen Nederlandse uitspraak noemen? Als die uitspraak niet in acht wordt genomen doordat de leerkracht in de klas zijn streektaal/thuistaal spreekt (bv. “haai” in plaats van het bedoelde ‘hij’), veroorzaakt dit verwarring of schrijffouten bij de leerder.
Een pleidooi uwerzijds voor het spreken van Algemeen Nederlands op school, zal het leren van de schrijfcode zeer vergemakkelijken, zal de verstaanbaarheid van een ieder door heel Vlaanderen bevorderen, zal het Nederlands in de ogen van de Waalse landgenoten zinvoller om te leren maken en zal de NT2-er niet noodzakelijkerwijs binden aan de plek waar hij zijn ‘Nederlands’ heeft geleerd.
Mijn voorstel tot een andere didactische aanpak treft u aan in mijn websites. Voor al uw kritiek en suggesties tot verbetering ben ik u dankbaar en zin in een eventueel gezamenlijk project heb ik :-))
De bijgaande documenten ‘Alfabet’ en ‘Klinkeroverzicht’ geven u een snelle indruk van wat we verstaan onder ‘inhoudelijk uitleggen’. Nadere informatie over de methode De Haan geef ik u ook graag.
NT2
In de Wat werkt-handleidingen m.b.t. NT2 voor jongere laaggeletterden pleit u voor allereerst een periode van louter mondelinge taalverwerving. Is dat ingegeven in navolging van de taalverwerving door peuters en kleuters, een stadium dat deze cursisten overigens ontgroeid zijn? Mijn ervaring als vrijwillig lesgever NT2 is dat louter mondeling bezig zijn, de overload aan woorden die ze zich moesten eigen maken en kennelijk gebrek aan lestijd/focus om correct te articuleren de deur openzette naar misverstaan/verhaspeling bij de leerders die na zo’n periode aan mijn groep gingen deelnemen. Het spoort ook niet met de evidence based conclusie onder punt d. voornoemd. Klankonderscheid tussen bv. ‘mee(n), ‘mij(n), me, men’ leer je je gemakkelijker aan als je ook de verschillen in schrijfwijze mag ervaren.
Tot slot mijn verzoek aan u eraan bij te dragen dat in Vlaams cursusmateriaal van Encora en Centra voor Volwassenenonderwijs voor in eigen taal geletterde NT2-cursisten de standaardinstructie die ik onder punt c. beschreef, wordt gewist en klankspelling door de docent niet langer wordt gebezigd. Temidden van cursusboekteksten die niet aan die instructie beantwoorden -vrijwel ernaast staan woorden als ‘Julia’ en ‘vader’- vormt zo’n instructie een bizarre wanklank.
Ja, ik schreef de samenstellers al hierover aan, maar een academisch duwtje is nooit weg :-))
Uw reactie is me heel welkom.
Met vriendelijke groet,
Renée Laqueur-van Gent
P.S. In de Nederlandse Volkskrant van vandaag staat deze cartoon:
Naar ik hoop volgt Vlaanderen niet het Hollandse voorbeeld.
Een stukje van mijn mail d.d. 15-12-’22 naar de Noord-Brabantse onderwijsinspecteur in ruste wil ik u niet onthouden:
Dag Joop,
Je mail deed me duiken in het rapport uit 2012 van SLO Nederland over Technisch Lezen in het Basisonderwijs (op www.slo.nl en www.onderwijsdatabank.nl), want ik ben nieuwsgierig wat je bedoelt met ‘het rendement met technisch lezen is …. op orde’. Ik zie geen heel recent dergelijk rapport op het internet.
Ik pluk daar uit, op p. 138, dat vanaf 2007 technisch lezen geen onderdeel meer is van het peilingsonderzoek naar leesvaardigheid aan het einde van het basisonderwijs, aangezien over de jaren ’90 -2002 is gebleken dat technisch lezen ‘in voldoende mate’ werd beheerst, en wel omdat de de score van ‘de zeer zwakke leerling’ overeenkomt met de score van de gemiddelde leerling begin groep 6 en de score van de ‘zwakke leerling’ gelijk is aan die van de gemiddelde leerling aan het eind van groep 6.
Maak ik een denkfout als ik concludeer dat de wetenschappers het prima vinden dat een aanzienlijke groep kinderen (we praten vermoedelijk toch over een statistische normaalverdeling) aan het eind van de basisschool een leerachterstand voor technisch lezen mogen hebben van 2 tot 3 leerjaren? Als je die conclusie kan trekken, is het dan niet bizar dat men middelbare scholen hiermee opzadelt?
groep 6 in Nederland is de 4e klas basisschool in België