Oorzaken van dyslexie: mijn inzichten in deze veelbesproken materie

Onlangs verzond ik op een een bericht over dyslexie van Jan Lepeltak in Komensky Post een uitgebreide reactie die relevant kan zijn voor volgers van Logisch Leren Lezen. Het onderstaande is een integrale weergave van mijn reactie en toont mijn inzichten in deze veelbesproken materie.

In zijn commentaar op het boek ‘Wegwijs in Dyslexie en Dyscalculie-handleiding, training in het leren met een leerstoornis (LannooCampus 2012)’ inventariseert de heer Lepeltak een aantal mogelijke stellingen over de oorzaken van de toenemende leesproblemen en laaggeletterdheid. De oorzaak kan zijn:

• tekortschietend (aanvankelijk) leesonderwijs in het basisonderwijs (Bosman & Van der Leij);
• tekortschietend leesonderwijs wegens vooral niet adequate instructie en onvoldoende oefening (Bosman);
• de hersenwerking van de leerling.

Over de vraag wat het verschil in hersenwerking dan wel zou zijn en wat werkelijk voor allen adequaat leesonderwijs precies dient in te houden, valt kennelijk geen consensus te bespeuren.

Over het feit dat de problemen met geschreven taal (decoderen en zelf coderen) al manifest worden in de groepen 3 en 4 is kennelijk iedereen het eens.

Maar wat ontbreekt in de al decennia aanslepende discussies onder wetenschappers is de constatering dat het dyslexiefenomeen zich manifesteert binnen de schoolse muren, waar de leerling te maken krijgt met een didactisch dogma dat (in weerwil van de verschillende namen van de taalmethoden) vrijwel overal wordt aangehangen; van universiteiten, docentenopleidingen, onderwijsadviesorganisaties, scholen, tot kleuterklassen, alsmede in vrijwel het hele remediërende veld.

Het dogma luidt:

Voor jou is het optimaal om te beginnen in een ‘klankzuivere leerperiode’.

a. Daarin vertellen we je, dat een letter maar 1 klank heeft.

b. We leren je wel het verschil tussen klinkers en medeklinkers, maar over de klinkers zeggen we je dat de enkele klinker altijd een korte klank heeft en dat de lange klinkerklank altijd met een dubbele klinker/ie geschreven wordt. Dat Nina dan haar ouders voorhoudt dat die haar naam verkeerd schrijven want dat het ‘Nienaa’ moet zijn en dat ze ‘kiwi’ decodeert als ‘kihwih’, ach, dat is niet erg.

c. Een aantal letters verzwijgen we. Jammer voor Carolien, Quinten en Yousef, maar niets aan te doen en we zetten de IJ vrolijk in het alfabet.

d. We leren je niet de namen van de letters zoals ze die hebben in ons alfabet. Maar we gaan je vertellen dat je de letters van een woord spelt door die letters een voor een te verklanken, volgens natuurlijk die ene klank van de letter die we je leerden, zoals hierboven onder a. -sorry “ah”- en b. -sorry “buh”- beschreven.

En onze klankspelling noemen we vrolijk ‘alfabetisch spellen’.

Dat jij als leerrijp kind het stadium van benoeming van dingen via hun klank allang achter je hebt gelaten (je zou gaan lachen over ons ‘De lorre lorre speelt met de waf waf’) is niet relevant.

e. Jij leert hoe een woord precies geschreven staat door de letters van een woord achtereenvolgens te verklanken. “Bos” schrijf je als ‘bos’, want “buh oh suh”. O, nee, daar zijn we van afgestapt. Het is nu “buh met een heel klein uh-tje, ohhhhhh, sssss”. Dat komt weliswaar neer op heel lijzig lezen, maar dat is niet erg, want we gaan wapperen met flitskaarten en je aanmoedigen met een chronometer in de hand om er weer jouw normale spreektempo van te maken.

In andere schoolvakken geldt: (lijzige) herhaling van hetgeen uitgelegd moet worden verklaart niets. Daar storen we ons niet aan.

f. Omdat we met klankspelling een raar resultaat krijgen bij ‘meerletterklinkers’, als bv. aai, eeuw, ij, ou(w), ui, vertellen we je dat die dingen ‘1 letter’ zijn, want 4 letters noemen we vrolijk ‘letter’: Vandaag leren we de letter ‘ieuw’.

En natuurlijk leer je die ‘ene letter’ au/auw/ou/ouw prima schrijven als we je zeggen: “Dit schrijf je met een Adje en dat met een Otje.”

g. We voorzien je van taalregels die, als je die letterlijk neemt, tot een fout resultaat leiden, maar dat is niet erg, want er zijn genoeg rode pennen. En remedieerders buiten school hebben ook recht op werk.

We maken ons wel zorg over het verslechterend resultaat van onze didactiek, maar we rekenen op echt succes door al in groep 2 de kleuter daarin te kneden.

h. Na een tijd gaan we je vertellen dat al het bovenstaande toch niet overeenkomt met de werkelijkheid van onze geschreven taal. Ja, we zijn het enige schoolvak waarin de leerlijn niet echt doorlopend is. Al houden we vrolijk vol dat die dat wel is.

i. Je moet dan wat we eerder zeiden in je hoofd uitgummen. We zien dat dat er dan leerlingen zijn bij wie dat heel goed gaat, dan een groep bij wie dat steeds slechter gaat, en de groep bij wie dat het slechtst gaat, die noemen we ‘echt dyslectisch’.

Nee, dat lag nooit aan ons didactisch dogma.

Of toch?